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黄蓓蓓:没有载体的德育是假大空的教育(转载)  

2016-07-29 21:45:58|  分类: 教学相长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    实际上以说教为主要形态,缺乏追求真理的智性光芒,甚至常常变成对学生进行混乱的道德主义教育,甚至是道德绑架。





黄蓓蓓:没有载体的德育是假大空的教育(转载) - bzwenxinjiayuan - 温馨家园的博客



 

    教育改革、高考改革在今天成为一个热议话题,尤其浙江和上海的新高考方案已经开始实行,引起众声喧哗。当大家的注意力都放在新高考怎么考、对考生公平不公平这些问题上时,另一个问题也应该继续被讨论:在培养学生的人格方面,中小学教育出了什么问题? 

    在我看来,当今中小学教育的一个巨大症结来自于一个吊诡:一方面,它为应试孜孜不倦地奋斗;另一方面,为了实现教育的育人目标,大力强调独立于知识传授的道德教育。一个巨大的问题就此产生:道德、人格是非常抽象的东西,人类道德和人格的教育需要以一定的载体作为依托,其提高是一个润物细无声的过程。将德育独立出来,作为单独的教育内容,产生的只能是空洞的教育,甚至是假大空的教育。

    班主任包揽一切的德育合理吗

    教育的本质是育人,是促进学生养成良好的价值观,乃至形成完善的人格。就像陶行知在《新教育》中说:“学生所学的是人生之道。人生之道,有高尚的,有卑下下的;有片面的,有全部的;有永久的,有一时的;有精神的,有形式的。”为完成这一目标,中小学在教学线之外,专门设置了德育线,负责学生的道德教育,承担起育人功能。理论上,所有教师都是德育教师,但实际上,德育工作通常落在班主任身上。

    2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》规定:班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者,是中小学生健康成长的引领者,班主任要努力成为中小学生的人生导师。它指出,班主任的职责为:全面了解班级内每一个学生,深入分析学生思想、心理、学习、生活状况……有针对性地进行思想道德教育,促进学生德智体美全面发展。这些规定宽泛而笼统,并没有明确班主任的工作范围,它其实是在说,学生的一切事情都是班主任的事,班主任做好学生常规管理工作之余,请将学生培养成一个道德高尚、人格完善的人,但具体如何做到却没有相应解释。

    更值得担忧的是,目前的学校德育工作有吹毛求疵和夸大倾向。很多时候,所谓德育的内容仅仅是学生的行为规范问题,学生忘了做值日、课间声音稍微大一点、迟到、作业不交,这些很大程度上其实是习惯问题,虽也属于德育内容,但不应该上升到道德高度,和人格更加没有关系。但在现有的评价体系中,期末一到,这些就成为学生思想品德分数的依据。还有很多时候,德育的内容大而无当,只是“听上去很美”,比如追求梦想、实现人生价值。如果学生能够走出课堂进行实践,遇到实际问题时自然需要一位导师进行适当点拨。但在应试环境下,学生非常缺乏这样的实践机会,因此他们并不觉得这些微言大义与自己有多少相关性,孤立的德育常常显得多余。另外,有少数问题学生确实需要关注,但这些情况下需要专业的心理学知识,需要适当的惩戒体制,需要学校、家庭、社会的共同合作,班主任能起到的作用实际上是非常有限的。

    我们可以回到中西教育先师那里,看看他们如何展开育人工作,再对比今天班主任的德育工作,就能更清楚地看到问题所在。

    说到中国教育的先师,身为“万世师表”的孔子可以说是当仁不让。李泽厚在《中国古代思想史论》中指出,孔子的巨大贡献之一在于把礼由“神”的准绳命令变而为人的内在欲求和自觉意识。孔子一生所探求的,就是如何让自己成为有仁德的君子。他的教学目标也是将学生培养成为君子,甚至因为太注重学生的德行,几乎给学生贴道德标签。宰予白天睡觉,孔子骂他,“朽木不可雕也,粪土之墙不可圬也”。萧瀚就指出,孔子开启了国人道德中心主义的模式,即,评价事情以道德为标准,而不是就事论事。尽管这种模式在现代社会推衍开来会产生很多问题,但就孔子本人而言,他对学生的道德教育可以说是成功的,原因主要在于言传与身教结合,他在周游列国、参与政治的实践中以身作则,以实际行动教育学生,何为仁,何为君子。

    而西方教育先师、和孔子差不多同一时代的苏格拉底,也非常重视人格的教育。苏格拉底有两句最重要的名言,一句叫做“美德即知识”、一句叫做“认识你自己”。苏格拉底认为,人之所以会犯错,是因为没有足够的智性,因此分不清对错、分不清善恶,如果人能够学会理性思考、充分挖掘与认识自己,就会明白善恶、拥有德性。在教学过程中,苏格拉底遵循着以上理念,所以,他对学生的教育不是灌输知识,而是通过不断反问,启发学生进行逻辑思考、自己得出答案。这种教学方法有一个特定的名称,叫做“助产术”,苏格拉底自愿做产婆,引导学生自己生产出真理的孩子,同时还有道德的孩子。

    孔子和苏格拉底都很重视培养学生的人格,但是他们都有良好的载体为依托,这个载体,可以是实践,也可以是知识。但今天由班主任为主进行的德育工作却因没有载体,而如无水之鱼、无根之木,不能得到好的发展。

    人格教育的主要载体应该是知识

    教育的尊严和独特性正是在于它充满智性和理想主义的色彩,学校是一个以知识传播真理、以知识传递美德的地方,对学生进行人格教育的最主要载体应该是知识,进行的场所主要应该是学科课堂。而事实上,高中课程标准对教师备课提出三个层面的要求:知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。这三个层面环环相扣,即,以知识为载体,形成理性的思维方式,从而达成情感的升华、乃至价值观的提升。令人遗憾的是,在应试的指挥棒下,大多课堂的教学深度止于知识层面,注重知识点和标准答案的灌输和记忆,忽视理性思维的过程和逻辑能力的培养,但这是有改进空间的。

    试以历史课堂中第一次世界大战爆发的原因分析为例来说明。按照教材中的说法,一战爆发根本原因是资本主义政治经济发展不平衡,导火线是塞尔维亚的民族主义者加夫里洛·普林齐普在萨拉热窝枪击了奥匈帝国的王储弗朗茨·费迪南大公。讲到这个知识点时,老师会组织学生讨论,一战的爆发是必然还是偶然的呢?没有萨拉热窝事件,一战可以避免吗?当然,这个问题被认为是有标准答案的,老师会告诉学生:萨拉热窝事件只是导火线,一战爆发是必然的,因为当时政治、经济的状况决定一战必然爆发。

    但是,这真的是唯一正确的答案吗?斯蒂芬·平克在《人性中的善良天使》中就给出了截然不同的答案,他写道:“有些人想贬低普林齐普的重要性,说在当时的紧张局势下,一场‘世界大战’或迟或早是不可避免的,但是,我要说,它并不比北约集团和华沙集团之间的战争更不可避免。如果没有塞尔维亚人打响的第一枪,世界大战是可能避免的,而没有这场大战,就不会有列宁,不会有希特勒,也不会有艾森豪威尔。”这样的阅读会引发反思:对于一战(包括二战)爆发原因,完全认同其必然性,有没有以结果推论原因之嫌?如果当年美苏之间战争爆发,经过高中课堂的解释,是不是也会成为一种必然性?这样的解释是不是忽略了历史的复杂性?它是不是忽略了和平解决国际问题的可能性?学生们就可以由此出发去思考在今天错综复杂的国际关系中,如何用和平协商的方式逐渐化解矛盾,以避免矛盾积累激化成为大范围的战争?

    如果有了这样的思维过程,就自然带入了情感因素,甚至是价值观的提升,苏格拉底“美德即知识”的境界并非那么遥不可及。而现实情况是,几乎所有学生都缺乏逻辑思维能力,也就谈不上理性看待与评价事物、判断是非。在这种情况下,又怎能责怪学生或道德冷漠,或道德中心主义,或成为“精致的利己主义者”呢?

    现在,德育工作独立出来弥补应试之失,表面上好像更接近教育的初衷,然而造成的现状常常是:通过学校的德育线,班主任或者对学生进行着自己都不完全相信的理想主义教育、责任教育,或者把众多小事上升到思想品德高度,美其名曰双管齐下,实际上以说教为主要形态,缺乏追求真理的智性光芒,甚至常常变成对学生进行混乱的道德主义教育,甚至是道德绑架。表面上,德育好像在点点滴滴渗透,实际上,德育呈现出假大空的教育形态,对学生的人格发展没有正面效果,甚至起到反效果。我期待着有一天,德育由智育来承载。当中小学不再有所谓的德育线,我们的德育才可能迎来一线转机。
 

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